La correction systématique des erreurs est un point d’orgue de l’Approche Neurolinguistique d’enseignement des langues. Mais en quoi consiste véritablement cette correction ? Est-elle est différente de la manière de corriger dans les autres classes de langue ? Différente des classes de langue traditionnelle ou mettant en œuvre une approche communicative ? Et si oui, en quoi ?
La correction des erreurs à l’œuvre dans les classes ANL se base sur des principes d’engagement cognitif, d’authenticité et sur le Principe de Transfert Approprié (PTA).
Le Quartier français (LQF ici) enquête sur cette manière singulière d’enseigner avec Olivier Massé, formateur ANL et Directeur des formations du CiFRAN.
LQF : Qu’est-ce que c’est “une erreur” pour vous ? En quoi cela se distingue-t-il d’une faute ?
Olivier Massé : Ne jouons pas sur les mots. Disons que le terme de “faute” vient du vocabulaire moral et nous, en tant qu’enseignant de langue, nous ne jugeons pas les personnes. Nous nous efforçons simplement de les aider à progresser dans l’appropriation de la nouvelle langue. Mais pour bien comprendre de quoi l’on parle, avant toute chose, donnons un exemple. Voici un échange possible, dans une classe ANL, entre un apprenant et son professeur :
Apprenant : Je aime beaucoup la danse.
Enseignant : Ah oui ? Moi j’aime beaucoup la musique ! Et vous, vous aimez beaucoup la danse, c’est bien ça ?
Apprenant : Heu.. oui… j’aime beaucoup la danse.
Comme vous pouvez le remarquez, dans la démarche ANL, d’une part, on ne passe pas par une autre langue que la langue cible avec l’apprenant et, d’autre par, on ne donne pas d’explication grammaticale sur l’erreur ou la phrase attendue. On donne simplement un modèle de structure sur laquelle l’apprenant est invité à construire sa phrase “correctement”.
LQF : Pourquoi l’enseignant prend-il soin de montrer un modèle correct et de faire reformuler sa phrase à l’apprenant, plutôt que de lui dire : « Attention, tu dois dire “j’aime beaucoup la danse” ! » ?
Olivier Massé : Si le professeur mâche le travail en fournissant la phrase comme l’apprenant devrait la dire, ce dernier ne fait que “répéter”, sans avoir à faire l’effort de construire sa propre phrase en fonction du message qu’il doit produire. Or, c’est bien l’engagement cognitif de l’étudiant qui va lui permettre d’associer la forme linguistique nécessaire à la formulation de son message avec la forme linguistique correcte, adaptée à la situation de communication.
Il faut comprendre l’habileté langagière comme une habileté sportive ou artistique : si vous devez tirer un coup franc, au foot, je peux vous donner des heures d’explication sur comment utiliser vos jambes, vos bras, je peux vous montrer comment le faire aussi, mais c’est seulement en passant par votre propre expérience du coup de pied que vous deviendrez en mesure de produire un bon coup de pied au bon moment dans un match ; si l’on regarde comment les musiciens deviennent de bons musiciens, on voit bien qu’il ne suffit pas de répéter des notes ou des mélodies mécaniquement : il faut qu’il soit tout au moment, dans la mesure et selon la bonne hauteur, et, en orchestre, c’est en portant leur attention sur ce que font les autres musiciens et non plus sur la manière de tenir leur propre instrument ou encore les partitions qu’ils développent leur aisance et parviennent à livrer une harmonie.
Ces analogies nous permettent de comprendre le concept de PTA (pour Processus de Transfert Approprié, thématisé par Norman Segalowitz; 2010) selon lequel l’encodage des données en mémoire se fait toujours de façon globale, contextuelle et synesthésique, et plus le contexte dans lequel on souhaite – ou l’on a besoin – de récupérer ses données est proche du contexte d’apprentissage, plus la récupération est rapide et précise. Le développement d’une habileté se fait dans la globalité du contexte de son acquisition.
Pour nous, enseignant de langue, si nous corrigeons par des explications, le jour où l’apprenant aura besoin d’utiliser la phrase que nous avons cherché à lui apprendre, ce sont nos explications qui lui reviendront en mémoire, pas la phrase elle-même ; à l’inverse, si nous entraînons l’apprenant à associer une intention de communication dans un contexte donné à un énoncé linguistique précis, cet énoncé a bien plus de chance de lui être immédiatement disponible en mémoire le jour où il sera confronté à un contexte similaire.
LQF: Vous justifiez le principe d’authenticité de la communication de ce même PTA. On pourrait pourtant objecter que, dans une conversation courante, on ne corrige pas les gens toutes les 3 minutes, et une telle phrase (« je aime »), même imparfaite, sera comprise.
N’y a-t-il pas quelque chose de radicalement artificiel à reprendre ainsi systématiquement les gens quand ils parlent ?
Votre remarque est tout à fait pertinente, et d’autant plus lorsque l’on sait que la communication authentique constitue le 3e principe pédagogique – et certainement la pierre de touche – de l’ANL. À l’époque où j’ai été formé par Claude Germain et lors de formations co-animées avec Claude Germain et Joan Netten (les fondateurs), nous avons à plusieurs reprises eu cette question : vous prônez la communication authentique, mais reprendre systématiquement les phrases maladroites de personnes qui s’efforcent de communiquer avec vous, n’est-ce pas totalement artificiel ? C’est une remarque pleine de bon sens et… c’est vrai, dans une certaine mesure. Mais il faut comprendre le gain pédagogique de cette manière de travailler.
En premier lieu, considérez que la situation d’une classe (élève à l’école ou adulte en formation, qu’il s’agisse d’un cours collectif ou particulier) n’est pas une situation naturelle : c’est une situation artificielle, asymétrique, dans laquelle le (ou les) apprenant(s) ne maîtrise(nt) pas les codes de la langue utilisée pour échanger tandis que l’enseignant a pour responsabilité d’aider à l’appropriation de ces codes. Le but de la classe de langue, c’est de faire maîtriser la langue cible, pas de la baragouiner à peu près. Avez-vous déjà entendu un apprenant dire qu’il souhaitait ou se suffirait de parler mal la langue que vous lui enseignez ? J’ai visité des dizaines de pays et rencontré des apprenants de tout âge… de 8 à 84 ans : tous ceux que j’ai interrogés ont toujours exprimé le souhait de parler “sans fautes” et… “sans accent” ! C’est une chose qu’il ne faut pas oublier de rappeler, à une époque où les critères du DELF, pour les niveaux débutants, ont répandu une idéologie de “l’à peu près linguistique” particulièrement désastreuse dans les classes de FLE et pire encore dans les milieux FLI (français langue d’intégration).
Quand on explique pourquoi et comment on corrige à l’oral au sein même de la conversation dans les classes ANL, les apprenants le comprennent très bien. Le concept de grammaire interne est souvent mal compris par les enseignants à qui nous la présentons, il est même parfois rejeté, mais j’ai bien l’impression que les apprenants, eux, le trouvent très évident !
LQF: Mais on corrige pourtant dans toutes les classes de langue, non ?
Malheureusement, les corrections sont souvent reléguées à l’écrit. On met du rouge sur les phrases erronées qui comportent beaucoup d’erreurs qui… s’entendent pourtant dans la bouche des apprenants. C’est pourtant ainsi que l’on peut diagnostiquer que le développement d’une grammaire interne correspondant à la langue cible n’a pas été fait.
Lorsqu’on a la chance de pouvoir être accueilli dans des classes (ce qui a été l’essentiel de mon travail pendant des années), voici ce qu’on observe couramment :
– Premier cas : le plus courant, la formulation de l’apprenant est erronée, mais le message est à peu près compréhensible, et l’enseignant s’exclame “Oui ! Bravo ! Très bien !”…alors que ce n’est pas très bien.
– Second cas : assez courant lui aussi, l’enseignant interrompt la conversation et se met à donner des explications grammaticales, supposées justifier pourquoi l’on dit comme ceci plutôt que comme cela, et il s’ensuit souvent une discussion sur la complexité de la grammaire de la langue enseignée, souvent accompagnée d’une manifestation de doute et de confusion de la part de l’apprenant qui a été corrigé.
– Troisième cas : qui se fait de plus en plus rare, mais qu’on observe encore, l’enseignant se met à expliquer dans la langue de l’apprenant que la phrase qu’il a voulu dire doit être formulée de telle ou telle façon (parfois en référence à des règles de grammaire, parfois non).
Chacune de ces manières de faire est préjudiciable, de notre point de vue, et voici pourquoi : le 3e cas, celui de la traduction, est celui qu’on observe quand on demande aux apprenants d’utiliser des formes linguistiques très au-delà de leur capacité d’utilisation réelle de la langue, aussi, si l’on passe son temps à traduire dans la classe, on entraîne les apprenants au mieux à comprendre, mais pas à s’exprimer ; le temps d’utilisation de la langue est très réduit, l’aisance en L2 ne se développera pas ; le second cas n’est pas bien différent, et il est peut-être même pire, car l’apprenant “se casse la tête” (comme aime à le dire Joan Netten) à essayer de comprendre comment s’emboitent les mots les uns dans les autres pour faire des phrases… plutôt que de s’habituer à les utiliser et, comme il est souvent frustré de ne pas comprendre ce que l’enseignant lui demande de comprendre (à savoir la systématicité d’une langue qui n’est malheureusement pas très systématique à leurs yeux), ils se démotivent peu à peu ; mon collègue Steeve Mercier parle de “démotivation engendrée par des micro-frustrations à répétition” ; enfin, ce qui pose problème dans le premier cas des observations est aisé à comprendre : les formulations fautives validées par l’enseignant deviennent dans le cerveau de l’apprenant formulations validées pour un futur réemploi, elles ouvrent la voie aux “fossilisations”, c’est-à-dire des formes erronées qui vont revenir systématiquement et qu’il sera extrêmement difficile de faire corriger par la suite (cela demande une rééducation linguistique, mais cela pourra faire l’objet d’un autre entretien).
LQF: Vous corrigez donc sans expliquer ?
Tout l’art de l’ANL consiste à corriger… sans insister sur la correction. C’est pourquoi la correction se fait au sein même de l’échange dialogique, qu’on ne coupe pas (comme dans les cas 2 et 3 précédemment exposés), sinon, on perd le fil (l’apprenant, mais aussi l’enseignant), car on se met à penser à autre chose qu’à la conversation, et cela rend le déroulement des échanges très fastidieux. Les stratégies de classes qu’on emploie en ANL ont, de sorte, été pensées pour nous permettre de nous maintenir aussi proches que possible d’une conversation réelle, dont le but est bien le partage de messages entre deux ou plusieurs personnes, alors même qu’il y a dans la classe cette situation asymétrique que j’évoquais précédemment.
Un autre aspect à considérer de cette manière d’enseigner – et qui nous ramène au PTA évoqué précédemment – c’est le fait que bien plus que des analyses métalinguistiques sur les énoncés, utiliser des phrases dans un contexte d’échange authentique, avec ses composantes non verbales, gestuelles et intonatives, facilite l’encodage mémoriel et maximise les chances de récupération ultérieures des formes linguistiques introduites lors d’une conversation à venir, dans un contexte réel.
Certes, un observateur novice qui découvre la manière de travailler à l’oral selon l’ANL pourra juger que les reformulations que nous faisons pour nos apprenant prennent parfois la forme de circonvolutions qui peuvent sembler redondantes. Mais c’est là un point de vue de personne qui maîtrisent déjà la langue cible, et ce n’est pas du tout le point de vue de l’apprenant, pour qui l’effort vers la clarification des messages est déjà un engagement authentique dans la communication. Vous l’avez certainement vécu : quand on arrive dans un pays dont on ne parle pas la langue, on essaye de négocier du sens en essayant des phrases, en utilisant des gestes, des mimiques, et, quand on parvient à se comprendre, on est tout joyeux. On obtient de telles petites joies, à répétition, avec les formulations correctes auxquelles aboutissent nos apprenants dans les classes ANL, et elles sont à l’inverse des micro-frustrations qu’engendrent les corrections par rupture de l’échange et explications.
Pour finir, je vous invite à considérer les résultats : à combien d’heures d’enseignement les apprenants doivent-ils assister dans les classes où l’on ne corrige pas, ou pas directement, pour parvenir à atteindre un haut degré de correction linguistique ? En fait, on n’en sait rien… car cela n’a jamais été mesuré. Mais ce qui semble désormais acquis, c’est que la seule exposition à la langue ne suffit pas à assurer une précision dans l’utilisation de la langue. Ainsi, dans les classes ANL, on corrige tout et tout de suite, et la progression de la complexité des énoncés ne suit pas un programme ou un manuel, elle est calibrée sur la capacité de chacun à réaliser des énoncés de plus en plus complexes.
Propos recueillis par Clément Gabriel Demiaux, directeur et professeur du Quartier français.
